Εσπερινό Γυμνάσιο-Λύκειο Σερρών

Λέοναρντ Κοέν. Ελεύθερος.

Leonard Cohen 

Bird On The Wire 

Σαν πουλί στην παγίδα,

Σαν μεθυσμένος σε μεσονύχτια χορωδία 

Προσπάθησα στη ζωή μου να 'μαι ελεύθερος.

Σαν σκουλήκι στ’ αγκίστρι, 

Σαν ιππότης από κάποιο παλιό βιβλίο 

Φύλαξα όλα μου τα σύμβολα για σένα. 

Αν υπήρξα απότομος,

Ελπίζω να το παραβλέψεις. 

Αν υπήρξα ψεύτης,

Ελπίζω να ξέρεις πως δεν ήμουν ποτέ μαζί σου.

Σαν μωρό νεκρό απ’τη γέννα του 

Σαν θηρίο με το κέρατο του 

Ξέσκισα τον καθένα που με πλησίασε. 

Αλλά ορκίζομαι μ’ αυτό το τραγούδι 

Ορκίζομαι, για όλα όσα έχω κάνει λάθος 

Πως θα τα διορθώσω για χάρη σου.

Είδα ένα ζητιάνο να στηρίζεται στο ξύλινο μπαστούνι του 

Μου ’πε, «Δεν πρέπει να ζητάς τόσα πολλά»

Και μια όμορφη γυναίκα ακουμπισμένη στη σκοτεινιασμένη πόρτα της 

Μου φώναξε κλαίγοντας, «Εϊ, γιατί δεν ζητάς περισσότερα;»

Σαν πουλί στην παγίδα,

Σαν μεθυσμένος σε μεσονύχτια χορωδία 

Προσπάθησα στη ζωή μου να 'μαι ελεύθερος.

μτφρ Δημήτρη Καραγιάννη από το βιβλίο Τα τραγούδια του Λέοναρντ Κοέν, Αγχιβασίη , Αθήνα, Νοέμβρης 1982

Θανάση Κωσταβάρα, Ένας άνθρωπος μέσα στο πλήθος

Θανάσης Κ. Κωσταβάρας

ΕΝΑΣ ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΠΛΗΘΟΣ

Είδα τον άνθρωπο να περιφέρεται μέσα στους δρόμους της πόλης.

Μόνος, τριγυρισμένος από ένα αλλότριο πλήθος·

μέσα στη φθαρτή του σάρκα φυλακισμένος.

Τον είδα λίγο πριν απ’ το θάνατό του

να βαδίζει αργά, με κείνο το αβέβαιο βήμα

αβέβαιος, χιλιάδες χρόνια ακόμα

μετά τη γνώση του Οιδίποδα.

Τι γύρευε, σκέφτηκα τότε όπως πίστεψα πως τον γνώρισα.

Τι γύρευε ο μέγας Χόρχε Λούις Μπόρχες στα δίχως τέλος ταξίδια του;

Τι έβρισκε τάχα γυρνώντας τον κόσμο όταν δεν έβλεπε τίποτα;

Τι ζητούσε λοιπόν, τι προσπαθούσε να ανακαλύψει, αναζητώντας τον άλλον;

Κυνηγώντας αδιάκοπα εκείνο το άπιαστο νόημα.

Αυτή την απόλυτη γνώση, που ήταν βέβαιος πάντως 

πως δε θα μπορούσε ποτέ να τη βρει.

Κι όμως, την κυνηγούσε.

Κι ας είχε πεισθεί πως η μια και μόνη αλήθεια είναι ανέφικτη.

Κι ας είχε μάθει πως η πραγματική ευτυχία 

δεν μπορεί να υπάρξει.

Γιατί είχε ήδη αισθανθεί αυτός ο τυφλός, κουρασμένος γέρος

—αυτός που δεν είχε πια άλλη ελπίδα έξω απ’ το θάνατο—

πως το μόνο νόημα, αν υπάρχει

δε βρίσκεται παρά μέσα σε κείνο το φευγαλέο και ανεπανάληπτο

μέσα σε κείνο το ιλιγγιώδες, το ασύλληπτο, που μας προσφέρει η κάθε στιγμή.

Αυτή η στιγμή που κλείνει μέσα της ολάκερη την αιωνιότητα.

(Αν βέβαια την αιωνιότητα μπορεί να τη συλλάβει κανένας.)

Κι αυτή η στιγμή δεν μπορούσε ποτέ να σταθεί

έξω από κείνο το περίεργο, το ανεξήγητο σύστημα

που είναι η ζωή.

Αυτή η ζωή, η φτιαγμένη από εξαίσιες αισθήσεις.

Από πληγωμένες μνήμες κι από ανεξήγητα όνειρα.

Αυτή η ζωή, που ήταν εν τέλει η μοίρα του.

Ο φόβος του ακροβάτη, 1989

Ζητήματα διδακτικής για το ζητούμενο σχολείο

Ζητήματα διδακτικής για το ζητούμενο σχολείο

Αναζητώντας ένα μοντέλο για το σχολείο του μέλλοντος δεν μπορούμε να προχωρήσουμε παραπέρα με κάποια σοβαρότητα, αν πρώτα δεν καταλήξουμε στις προσδοκίες μας από την ζητούμενη εκπαίδευση των νέων, αν δεν προσδιορίσουμε τους βασικούς της στόχους. Κι αυτοί δεν μπορούν να είναι αποτελεσματικοί αν δεν συμφωνήσουμε με υπευθυνότητα στον σκοπό της εκπαίδευσης. Άρα, να τοποθετηθούμε ως προς την φιλοσοφία της παρεχόμενης παιδείας. Αυτό απαιτεί γνώση των σύγχρονων επιστημονικών και παιδαγωγικών αναζητήσεων ανά τον κόσμο, πολιτική συνείδηση και βούληση, αλλά προ πάντων μια ολιστική αντίληψη για τον άνθρωπο σε σχέση με τον πολιτισμό του.
       Αποτολμώντας ένα συλλογιστικό άλμα και λόγω οικονομίας χώρου, θα εστιάσουμε στην ποθούμενη ανθρωπιστική παιδεία, στην ευρύτερη δηλαδή πνευματική και κοινωνική καλλιέργεια του ανθρώπου, πέρα από την στενότητα της βραχυπρόθεσμης μυωπικής κατάρτισης, του γνωστικού και επαγγελματικού προσανατολισμού. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν μπορεί να υπάρχουν πλείστες ειδικότερες κατευθύνσεις εκπαίδευσης, αλλά ότι η φιλοσοφία που πρέπει να διατρέχει οποιαδήποτε εκπαιδευτική επιλογή μας οφείλει να είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου.

Του νέου ανθρώπου, που αφενός έχει ανάγκες σωματικές/κινητικές, ψυχολογικές, πνευματικές, κοινωνικές, αφετέρου η συμπεριφορά του είναι σύνθετη και συχνά ετερόκλητη. Και εμείς, οι ενήλικες, πρέπει να του παράσχουμε τα καλύτερα δυνατά μέσα/εφόδια, ώστε με αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση, εσωτερικά κίνητρα μάθησης, κοινωνικές δεξιότητες, αξίες και γνωστικά εργαλεία να χειραφετηθεί για να συνεχίσει την ενήλικη ζωή του.

Με δεδομένη όμως την ανομοιογενή σύνθεση της τάξης, όπου κάθε έφηβος συνιστά μια διαφορετική πνευματική, μαθησιακή, συναισθηματική, κοινωνική, πολιτισμική περίπτωση με διαφορετικές ανάγκες, ο εκπαιδευτικός πρέπει, όχι απλώς να γνωρίσει και να διαχειριστεί αυτή την ανομοιογένεια, αλλά επιπλέον να επενδύσει στην δυναμική της ομάδας.

Επειδή, όμως, η εκπαίδευση και η ευρύτερη παιδεία των νέων δεν είναι αποκλειστική ευθύνη του εκπαιδευτικού, αλλά όλης της κοινότητας, πρέπει, στην αναζήτηση και εφαρμογή της επιθυμητής αγωγής, να συντρέχουν και να συμβάλλουν όλοι (εκπαιδευτικοί και μαθητές, διοίκηση, γονείς, κοινωνικοί φορείς). 

Το μοντέλο που συνδυάζει αυτά τα χαρακτηριστικά δεν απέχει από την μεθοδολογία του Project και του Learning by Design. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να επενδύσουμε στην διαλεκτική σύνθεση των επιμέρους στόχων, στην βιωματική μάθηση, στην κριτική και δημιουργική σκέψη, στην ανάληψη πρωτοβουλιών.

Οι ανάγκες αυτές απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να διαθέτει, παράλληλα με τους γνωστικούς στόχους του, μια μεγάλη παλέτα διδακτικής (στρατηγικές μάθησης, τεχνικές, μεθόδους κλπ) και παιδαγωγικής (διαμόρφωση σχέσεων, διαχείριση, συγκρούσεων, προσωπική ανάπτυξη, ομαδοσυνεργατική  κλπ).    

           

Επομένως, οι στόχοι διδακτικής του εκπαιδευτικού, ανεξαρτήτως ειδικότητας, θα πρέπει να κινούνται πάντα και παράλληλα στους εξής άξονες:

1.    Τι και (προπάντων) πώς θα μαθαίνουν ο μαθητές του. Ποιες γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες πρέπει να αποκτήσουν και με ποια μέσα θα τις καλλιεργούν. Πώς θα υλοποιεί την διαφοροποιημένη διδασκαλία. Τι είδους εναλλακτικό υλικό θα προτείνει/χορηγεί και σε ποιον βαθμό αυτό θα καλύπτει την πολλαπλή νοημοσύνη, τα ενδιαφέροντα και τις μαθησιακές ιδιαιτερότητες των μαθητών. Πώς θα ενεργοποιεί τα εσωτερικά κίνητρα μάθησης των μαθητών, ενώ βαθμιαία θα περιορίζει τον καθοδηγητικό του ρόλο, με απώτερο στόχο την χειραφέτηση του μαθητή.  Η ευρετική/ανακαλυπτική, η μελέτη περίπτωσης και η επίλυση προβλήματος, η διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση, η έρευνα πεδίου, η παραγωγή κειμένων (γραπτών, οπτικοακουστικών κλπ), η προσομοίωση και η αξιοποίηση αυθεντικών περιβαλλόντων μάθησης συνιστούν τις πλέον ενδεδειγμένες μεθόδους.

2.    Πώς θα διασφαλίζει ένα θετικό και ευχάριστο περιβάλλον επικοινωνίας και διαλόγου, αλληλεπίδρασης, αλληλοδιδακτικής, συνεργασίας και ελεύθερης έκφρασης. Πώς θα χειρίζεται τις δυσκολίες της ομαδοσυνεργατικής και πώς θα ανοίξει την τάξη στον εξωσχολικό χώρο και χρόνο. Πώς θα ενισχύσει την κοινωνικοποίηση, την αυτοεκτίμηση και αυτενέργεια των μαθητών. Με ποιες δραστηριότητες/δράσεις θα το επιτύχει.  Πώς θα εμπλέκονται λειτουργικά οι γονείς, η γειτονιά, οι τοπικοί και μη φορείς.

3.    Πώς θα καλλιεργήσει κοινωνικές και αισθητικές αξίες, αξιολογικά κριτήρια και υπεύθυνη στάση απέναντι στα καθημερινά αλλά και τα μεγάλα ζητήματα της ζωής και του πολιτισμού. Και εδώ η μελέτη περίπτωσης, η επίλυση προβλήματος, η  ερμηνευτική, η μεθοδολογία των 6 Καπέλων της Σκέψης, οι πρωτοβουλίες ενσωμάτωσης (πχ εθελοντισμού), η αυτό-/και ετεροαξιολόγηση βάσει συνδιαμορφωμένων κριτηρίων κ. ά.  προσφέρουν σημαντικές υπηρεσίες.

Στην υπηρεσία των παραπάνω τριών θεμελιωδών στόχων ο εκπαιδευτικός, μόνος του ή σε συνεργασία με άλλους (εκπαιδευτικούς, ιδιώτες, φορείς κλπ) διαθέτει και οφείλει να αξιοποιεί παιδαγωγικά τα δύο πολύ σημαντικά μέσα/εργαλεία: τις ΤΠΕ και τις τέχνες.

Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας, ως καθημερινό μέσο πλέον ενημέρωσης και επικοινωνίας (Η/Υ, κινητά, tablet κλπ), προσφέρουν άπειρες δυνατότητες χρήσης σε όλα τα επίπεδα: γνωστικό, κοινωνικό, αισθητικό. Με την μεθοδευμένη αξιοποίηση συγκεκριμένων ή ανοικτών λογισμικών, διδακτικών σεναρίων, πλείστων εφαρμογών του WEB 2.0, κλπ ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να επιτύχει πολλαπλά και παράλληλα αποτελέσματα κλασικού και νέου γραμματισμού ή πολυγραμματισμών. Και δεν τίθεται πλέον το ζήτημα πώς θα παρουσιάσει το μάθημά του, αλλά με ποιο τρόπο οι μαθητές τους θα καλλιεργήσουν τις ζητούμενες δεξιότητές. Οι ΤΠΕ συνιστούν ένα νέο τεράστιο και χαοτικό σύμπαν, όπου χωρούν και χάνονται τα πάντα. Άρα, αποτελεί επιστημονική και παιδαγωγική πρόκληση η ανάπτυξη στρατηγικών αποτελεσματικής κριτικής και δημιουργικής αξιοποίησής τους, παράλληλα με την ανάπτυξη μέσων προφύλαξης από τους ενδογενείς κινδύνους (λχ όγκος και εγκυρότητα πληροφοριών, ασφάλεια προσωπικών δεδομένων, ποιότητα λόγου και επικοινωνίας).

Οι τέχνες (εικαστικές, μουσική, θέατρο, video, λογοτεχνία, κατασκευές κλπ) είναι ίσως το καλύτερο μέσο για όλα τα παραπάνω. Αφενός διότι οι τεχνολογικές υποδομές απαιτούν για πολλούς ακόμη στόχο και περιορίζουν τους μαθητές σε συγκεκριμένες αντιληπτικές και κινητικές δεξιότητες, αφετέρου διότι οι τέχνες διαθέτουν ένα ακαταμάχητο πλεονέκτημα, την πληρέστερη βιωματικότητα. Μέσα από τις τέχνες και τις τεχνικές τους οι μαθητές μπορούν να διδαχθούν παραστατικά και ενσυναίσθητα την εξέλιξη του παναθρώπινου πολιτισμού, οπότε και των επιστημών και τεχνών, παράλληλα όμως να καλλιεργήσουν αναγκαίες κινητικές δεξιότητες, περισσότερες μορφές νοημοσύνης, αισθητικά κριτήρια, και -πάνω από όλα- πεδίο προσωπικής και συλλογικής ελεύθερης έκφρασης και επικοινωνίας. Οι οπτικοακουστικές τέχνες καθαυτές όσο και παιγνιώδεις τεχνικές, που αντλούν τεχνογνωσία και έμπνευση από αυτές, συνιστούν τεράστιας σημασίας μέσο μάθησης-παιδείας. Δεν νοείται βιωματική μάθηση πλέον χωρίς την αξιοποίηση τεχνικών όπως η δραματοποίηση, το παιχνίδι ρόλων, ο διάδρομος της συνείδησης, η ανακριτική καρέκλα, οι παγωμένες και δυναμικές εικόνες, αλλά και το σκίτσο, η δημιουργική γραφή λογοτεχνικού κειμένου ή σεναρίου και πόσα άλλα. H μεθοδολογία του θεάτρου forum, του D. Perkins, SCAMPER ή Artfull Thinking αποτελούν πολύ καλή βάση για περαιτέρω αναζήτηση.

Το ζήτημα, λοιπόν, δεν είναι ότι μας λείπει η  τεχνογνωσία για την εφαρμογή των παραπάνω στρατηγικών, μεθόδων και τεχνικών. Το ζήτημα είναι ότι μας λείπει μια υπεύθυνη και οραματική εκπαιδευτική πολιτική που θέλει το σχολείο χαρούμενο και πολυδύναμο κύτταρο παιδείας και πολιτισμού. 

Γιώργος Αποστολίδης

Σέρρες Απρίλης 2016

 

H. Matisse, Ο χορός, 1910,  (ελαιογραφία, 260 X 391 cm)

Μουσείο Ερμιτάζ, Αγία Πετρούπολη

Βιωματικό εργαστήρι για εκπαιδευτικούς και μια μικροδιδασκαλία, Δράμα 16 και 28/11/2015

H χρησιμοποίηση του κινηματογράφου κατά τη διδασκαλία της φιλοσοφίας

Στέλιος Βιρβιδάκης

          H χρησιμοποίηση του κινηματογράφου

        κατά τη διδασκαλία της φιλοσοφίας

   (Ανακοίνωση στο 1^ο Πανελλήνιο Συμπόσιο της Πανελλήνιας Ένωσης Εκπαιδευτικών  Πολιτιστικών Θεμάτων, Αθήνα, 2010)

         Η φιλοσοφία στρέφεται συχνά και με διαφορετικούς τρόπους στη μελέτη του κινηματογράφου. Ο κινηματογράφος αποτελεί τόπο συνάντησης και σύνθεσης στοιχείων των περισσότερων παραδοσιακών τεχνών και είναι φυσικό να ενδιαφέρει ιδιαίτερα την αισθητική και τη φιλοσοφία της τέχνης.  Οι νέοι εκφραστικοί τρόποι και τα μέσα που χρησιμοποιούνται, που αφορούν κυρίως την μορφή και τις σχέσεις μορφής και περιεχομένου, η κίνηση του φακού, η αναπαράσταση του χώρου και του χρόνου, η εναλλαγή των εικόνων, ο εμπλουτισμός της θεατρικής διάστασης και οι δυνατότητες που παρέχονται στον σκηνοθέτη και τους ηθοποιούς, είναι μερικά από τα ζητήματα που προκαλούν την προσοχή των φιλοσόφων. Έτσι, μπορούμε να μιλάμε για τη διαμόρφωση μιας φιλοσοφίας του κινηματογράφου, ενός ειδικού πεδίου αναστοχασμού που συμπληρώνει και προεκτείνει αυτό που αποκαλείται θεωρία του κινηματογράφου. Ωστόσο, σήμερα δεν θα μας απασχολήσει το συγκεκριμένο πεδίο  η αντιμετώπιση του οποίου προϋποθέτει και κάποια γνώση της γλώσσας της έβδομης τέχνης και εξοικείωση με τα εννοιολογικά εργαλεία της φιλοσοφίας. Αυτό που θέλουμε να εξετάσουμε εδώ είναι η δυνατότητα αξιοποίησης του κινηματογράφου κατά τη εισαγωγική διδασκαλία ενός ευρέος φάσματος βασικών φιλοσοφικών προβλημάτων. Γι’ αυτό πρέπει να εστιάσουμε την ανάλυσή μας κυρίως στο αφηγηματικό περιεχόμενο  κινηματογραφικών ταινιών. Η συζήτησή μας θα είναι σε μεγάλο βαθμό ανάλογη με την εξέταση της δυνατότητας χρησιμοποίησης λογοτεχνικών κειμένων για την αποτελεσματικότερη μετάδοση της φιλοσοφικής σκέψης και για μια πρώτη εξάσκηση στο φιλοσοφείν. 

         Και η λογοτεχνία και ο κινηματογράφος ως πηγές πολύτιμου υλικού για τη μελέτη της φιλοσοφίας με έχουν απασχολήσει τα τελευταία χρόνια και στις θεωρητικές μου αναζητήσεις, αλλά προπάντων στην διδακτική πρακτική. ´Όταν διδάσκω ηθική φιλοσοφία, αλλά και μαθήματα με αντικείμενο τη θεματική ορισμένων φιλοσοφικών ρευμάτων, όπως ο υπαρξισμός, συνήθως ζητώ από τους φοιτητές να διαβάσουν κάποια γνωστά λογοτεχνικά έργα (π.χ, Ο θάνατος του Ιβαν Ιλίτς του Τολστόϋ,  Ο ξένος του Καμύ ή η Ναυτία του Σαρτρ) και να δουν κάποιες σημαντικές ταινίες του Μπέργκμαν, του Αντονιόνι, του Φελίνι, του Κουροσάβα, αλλά και του Γούντυ Άλεν.  Πιο πρόσφατα, η συγγραφή κεφαλαίων του εγχειριδίου φιλοσοφίας της Β´ Λυκείου, αποτέλεσε και την αφορμή για μια συστηματικότερη φιλοσοφική διερεύνηση της λογοτεχνικής και κινηματογραφικής δημιουργίας με συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους.   Στη συνέχεια θα επικεντρώσω την παρουσίασή μου στον κινηματογράφο που προσφέρεται ίσως για μια αμεσότερη, αν όχι οπωσδήποτε και ευκολότερη αξιοποίηση, χωρίς να σταθώ στις πολλές ομοιότητες και τις διαφορές του από τη λογοτεχνική έκφραση. (Αν θέλετε μπορούμε να επανέλθουμε σε αυτό το ζήτημα κατά τη συζήτηση). Θέλω να αναφερθώ σε συγκεκριμένες ταινίες και στην δυνατότητα χρησιμοποίησής τους για την ανάδειξη συγκεκριμένων θεμάτων, ελπίζοντας η συνάντησή μας στο πλαίσιο αυτού του συμποσίου να έχει κατά το δυνατόν κάποιο πρακτικό αντίκρισμα. Δυστυχώς οι περιορισμοί του χρόνου δεν μου επιτρέπουν να επεκταθώ σε επιμέρους αναλύσεις ταινιών και προβολή και σχολιασμό σκηνών από ταινίες κάτι που θα μπορούσε να γίνει μελλοντικά σε ένα σχετικό εργαστήριο. Οι παρατηρήσεις μου θα είναι απλώς ενδεικτικές και ελπίζω να χρησιμεύσουν ως εναύσματα για περαιτέρω αναζητήσεις. (Κατά την πρώτη χρονιά διδασκαλίας του νέου βιβλίου φιλοσοφίας μου είχε ζητηθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο να καταρτίσω ένα κατάλογο ταινιών που θα μπορούσαν να προταθούν για να συνοδεύσουν την ανάπτυξη κάθε κεφαλαίου και των ενοτήτων του. Οφείλω να ομολογήσω ότι αμέλησα να το κάνω και χαίρομαι που σήμερα μου δίνεται η ευκαιρία για ένα πρώτο βήμα σε αυτή την κατεύθυνση).

       Προτού όμως προχωρήσουμε σε αναφορές ταινιών ή σκηνοθετών και  επισημάνσεις θεμάτων, πρέπει να πούμε κάποια πράγματα για το ενδιαφέρον των κινηματογραφικών –όπως και των λογοτεχνικών- αφηγήσεων για την διδασκαλία της φιλοσοφίας. Η φιλοσοφία έχει, όπως όλοι ξέρουμε, μάλλον αφηρημένο και θεωρητικό χαρακτήρα.  Οι φιλοσοφικές συζητήσεις αποβλέπουν α) στην διασάφηση γενικών εννοιών, β) τη δικαιολόγηση βασικών μας πεποιθήσεων και γ) στη συγκρότηση μιας συνεκτικής εικόνας της πραγματικότητας  και τη θέσης του ανθρώπου μέσα σ’ αυτόν.  Οι φιλόσοφοι  ανοιχτά, πολύ γενικά ερωτήματα για τη γνώση, τον κόσμο και την ύπαρξή μας και συχνά φτάνουν στα όρια των νοητικών μας ικανοτήτων προσπαθώντας να κατασκευάσουν έγκυρα επιχειρήματα για τον έλεγχο των προθεωρητικών μας διαισθήσεων. Ωστόσο, πιστεύω, και νομίζω πως το ίδιο πιστεύουν και οι περισσότεροι δάσκαλοι της φιλοσοφίας που αγαπούν τη δουλειά τους, πως αυτή η ιδιαίτερη πνευματική δραστηριότητα έχει άμεση σχέση και με προβληματισμούς που γεννιούνται από την καθημερινή μας ζωή, από την επιστημονική έρευνα, από την καλλιτεχνική δημιουργία, από τα ηθικά μας διλήμματα, από την πολιτική δράση, από τις θρησκευτικές μας ανησυχίες. Και η κατάδειξη αυτής της άμεσης σχέσης χρειάζεται συγκεκριμένα, πραγματικά ή υποθετικά, ακόμη και φανταστικά παραδείγματα. Χωρίς τέτοια παραδείγματα, μένουμε στη σφαίρα της αφαίρεσης και της συγκεχυμένης αίσθησης ή μάλλον της ψευδαίσθησης του σκοτεινού εννοιολογικού βάθους, ή έστω της λογικής γυμναστικής αυστηρών συλλογισμών χωρίς σαφή αντίληψη  των ενδεχόμενων απτών εφαρμογών τους.

     Ο κινηματογράφος μας παρέχει παραδείγματα που φωτίζουν ή επιβεβαιώνουν, ή αντιπαραδείγματα που διαψεύδουν τις φιλοσοφικές θεωρίες. Οι κινηματογραφικές αφηγήσεις, ολόκληρα σενάρια ή και επιμέρους σκηνές, που μας εντυπώνονται  και περίπλοκες καταστάσεις που απαιτούν την ερμηνευτική μας παρέμβαση λειτουργούν ως  νοερά – «νοητικά» πειράματα τα οποία μας βοηθούν να φανταστούμε τι μπορεί να εννοούσε ο Ντεκάρτ με την υπόθεση του μοχθηρού δαίμονα που ίσως  μας εξαπατά για την πραγματικότητα που μας περιβάλλει, πως θα μπορούσε η ψυχή να επιβιώνει μετά το θάνατο του σώματος ή τα ρομπότ να έχουν νου και αισθήματα παρόμοια με τα ανθρώπινα, ποιες είναι οι συνέπειες της μιας ή της άλλης λύσης του προβλήματος της ευθανασίας, τι συμβαίνει όταν επιβάλλουμε τη θανατική ποινή, σε ποιές μορφές υποδούλωσης είναι πιθανό να μας οδηγήσουν ουτοπικά ολοκληρωτικά καθεστώτα κ.λπ.  Ανεξάρτητα από την καλλιτεχνική τους ποιότητα ταινίες κάθε λογής -και τηλεοπτικές-, επιστημονικής φαντασίας,  κοινωνικές, αισθηματικές, πολιτικές, πολεμικές, στήνουν κάθε φορά ένα ολόκληρο σκηνικό, λιγότερο ή περισσότερο αληθοφανές, ρεαλιστικό ή μη, που μας προσφέρει με γλαφυρό τρόπο πολύτιμες λεπτομέρειες μορφών ζωής τις  οποίες δεν μπορούν να εξεικονίσουν επαρκώς οι προκείμενες και τα συμπεράσματα της επιχειρηματολογίας υπέρ της μιας η της άλλης θέσης.

      Ας δούμε τώρα  παραδείγματα ταινιών, ορισμένες από τις οποίες αναφέρονται στις δραστηριότητες που προτείνονται στους μαθητές στο τέλος των διαφόρων κεφαλαίων.  του βιβλίου της Β΄ Λυκείου. Θα αναφέρω απλώς ταινίες που μας βοηθούν να μιλήσουμε με τα παιδιά για σημαντικά φιλοσοφικά ζητήματα και μπορώ να επανέλθω σε επιμέρους σκηνές στη συζήτησή μας. Για το πρόβλημα της γνώσης και τις σκεπτικιστικές ανησυχίες για την επαφή του νου μας με την πραγματικότητα, -αλλά και για τις μεταφυσικές προεκτάσεις αυτών των ανησυχιών μπορεί να προβληθεί το Μάτριξ  με τις διάφορες διαστάσεις εικονικής και αληθινής πραγματικότητας, για τους καλούς ή κακούς λόγους που μας κάνουν να δεχτούμε σχετικότητα της αλήθειας και τον υποτιθέμενο καθορισμό της από υποκειμενικές προοπτικές το Ρασομόν του Κουροσάβα για τη δυνατότητα ταξιδιού μέσα στο χρόνο και τις συνέπειες του για την προσωπική ταυτότητα το 12 πίθηκοι, του Τέρρι Γκίλιαμ για το ενδεχόμενο εξαπάτησής μας όσον αφορά την πραγματικότητα που μας περιβάλλει και τις συνέπειές της για την αυτονομία μας το Truman Show, του Πήτερ Γουίαρ, για τη σχέση νου ή ψυχής και σώματος και το ενδεχόμενο να υπάρχουν ρομπότ με ανθρώπινες νοητικές αλλά και ψυχικές ιδιότητες το Μπλεήντ Ράνερ, του Ρίντλεϋ Σκοτ, για τη σημασία της προσωπικής ταυτότητας όσον αφορά  τις σχέσεις μας με τους άλλους το Ζέλιγκ του Γούντυ Αλλεν,  για τα όρια των ανθρώπινων νοητικών ικανοτήτων μέσα σε ένα άπειρο σύμπαν το 2001, Οδύσσεια του Διαστήματος.

      Στον χώρο της ηθικής φιλοσοφίας και της εφαρμοσμένης ηθικής δεν ξέρει τι να πρωτοδιαλέξει κανείς: Σχετικά με το πρόβλημα της πραγματικότητας των αξιών και το καίριο ερώτημα που πρώτος θέτει ο Πλάτων με το μύθο του δαχτυλιδιού του Γύγη στην Πολιτεία – «γιατί να είναι κανείς ηθικός»;  αξίζει να μελετηθούν οι απαισιόδοξες ταινίες του Γούντυ Αλλεν, το Απιστίες και Αμαρτίες και το Μatchpoint,  για το νόημα της ζωής και το φάσμα του επικείμενου θανάτου ο Καταδικασμένος του Κουροσάβα. [Για να καταλάβει κανείς την έννοια της απελπισίας του Κίρκεγκωρ και το πρόβλημα της απουσίας νοήματος –που δεν περιλαμβάνεται στο σχολικό βιβλίο μπορεί να δει προσεκτικά της Dolce Vita του Φελίνι.] Για ηθικά διλήμματα ευθανασίας, θανατικής ποινής, ηθικής των επιχειρήσεων,  Η θάλασσα μέσα μου, και Η επέλαση των βαρβάρων,  του Nτενί Αρκάν, το Dead Man Walking, του Τιμ Ρόμπινς, Η ζωή του Ντέηβιντ Γκέιλ του Αλαν Πάρκερ,  το Ιnsider, του Μάικλ Μαν, για πολιτικούς και οικολογικούς προβληματισμούς, Ο επίμονος κηπουρός του Φερνάντο Μεϊρέγιες. Στον χώρο της πολιτικής φιλοσοφίας μπορεί να δειχθούν ταινίες όπως το Φαρενάιτ 451, και το 1984 για την καταγγελία ολοκληρωτικών καθεστώτων, αλλά και ταινίες του Μπουνιουέλ, του ιταλικού νεορεαλισμού και του Κεν Λόουτς, για την εξ αριστερών κριτική των  αστικών κοινωνιών του εικοστού αιώνα. Τέλος, όταν διδάσκει κανείς αισθητική θα μπορούσε να προβάλει βιογραφικές ταινίες για μεγάλους ζωγράφους, όπως το Pollock, για τον Τζάκσον Πόλλοκ ή ο Αντρέι Ρούμπλιεφ του Ταρκόφσκι, αλλά και έργα  που μιλούν, συχνά με αυτοναφορικό τρόπο για την ίδια την καλλιτεχνική δημιουργία, όπως το Οκτώμιση του Φελλίνι ή η Αμερικανική νύχτα του Τρυφώ.

     Όπως είπαμε, όλες αυτές οι επιγραμματικές αναφορές είναι πολύ αποσπασματικές, θα έλεγα συνθηματικές, και θα χρειαζόταν κάποιο εργαστήριο ή μάλλον πολύμηνο σεμινάριο για να επεξηγηθούν, έστω εν μέρει. Στην αγγλική και στη γαλλική βιβλιογραφία -που παρακολουθώ όσο μπορώ- υπάρχουν ειδικά εγχειρίδια και εκτενή άρθρα για τον εμπλουτισμό της διδακτικής της φιλοσοφίας με υλικό από τον κινηματογράφο ή και  ολόκληρες εισαγωγές στη φιλοσοφία διαρθρωμένες αποκλειστικά γύρω από άξονες κινηματογραφικών ταινιών. Εύχομαι κάτι ανάλογο να υπάρξει σύντομα και στη χώρα μας. (Στα ελληνικά μπορούν να αναφερθούν το πολύ ενδιαφέρον βιβλίο του Κωστή Κωβαίου, Φιλοσοφία και Κινηματογράφος και μεμονωμένα άρθρα όπως αυτά στο αφιέρωμα του περιοδικού Cogito τεύχος 9). Προς το παρόν, ελπίζω πως οι κινηματογραφόφιλοι δάσκαλοι στα σχολεία μας θα αξιοποιήσουν κάποιες από τις ιδέες και τα στοιχεία που παρατέθηκαν για την ενίσχυση και βελτίωση της διδασκαλίας του δύσκολου αλλά και τόσου γοητευτικού μαθήματος της φιλοσοφίας.

                                                                   Στέλιος Βιρβιδάκης

                                                                   Αθήνα 8/1/2010